E se dependesse só da chuva?

Este post não estava previsto. Mas acontece que quem tem tido paciência para ler os bocados de prosa que por aqui vou deixando, por vezes me questiona sobre as soluções que preconizo para alguns dos temas que tento abordar. Foi também o que sucedeu nesta última série, sobre educação ambiental ( EA).

Portanto, e para que não se diga que contorno a questão desculpando-me com a necessidade de não cair em generalizações, tentarei explanar sobre um exemplo concreto depois de recapitular algumas premissas que julgo deverem presidir à abordagem da EA.

Antes de mais gostava de afirmar o meu completo desacordo com a institucionalização da EA.

No meu entendimento, a EA não pode ser vista como mero assunto de ensino formal em ambiente escolar. Não faz muito sentido passar uma semana a falar ao menino dos problemas quantitativos da água potável, quando a prática lá de casa e da rotunda municipal adjacente se pautam pelo esbanjamento sistemático. Também não se vê grande futuro no discurso sobre a necessidade de respeitar o ambiente natural de vida das espécies em geral, quando o papá mantém ciclídeos do lago Malawi no aquário, e os programas de fim de semana alternam entre visitas ao oceanário, ao jardim zoológico ou a umas zebras que pastam algures no Alentejo.

Por isso gostava de deixar clara a minha oposição à tendência para encarar a EA de base como temática disciplinar a ser promovida pela escola. E isto porque não entendo a EA como “matéria” mas como “método” e como “ética”. Porque o facto é que boa parte das “matérias” que importam à EA até são abordadas nos conteúdos disciplinares. A questão está na forma não integrada e acrítica como é feita essa abordagem.

Pelas mesmas razões, não vejo a EA como questão cuja abordagem careça de equipamentos específicos, tendência que parece generalizar-se. O “equipamento” de EA ideal é o contexto concreto da vida quotidiana. O caso é que todas as oportunidades são boas para nos ajudar a compreendermo-nos como agentes e produto de interacções complexas, não apenas com o meio ( stricto-senso) mas com o outro ( lato-senso) que também integra e formata o meio. Assim, é curto falar da História sem que se perceba o que a conflitualidade entre nações significa na perspectiva do acesso a recursos sempre escassos, ou que ao “brilho” de certas civilizações se encontram por norma associadas formas nem sempre brilhantes de apropriação e uso de recursos alheios. É curto falar da Geografia sem que se perceba que ela reproduz o investimento de gerações de humanos na tentativa sempre inacabada de domesticação da energia. Como não faz sentido o discurso conservacionista que remete para uma utopia do natural que nunca existiu. Os putos têm que perceber cedo que, sendo verdade que as borboletas são muito bonitas, não é menos verdade que antes de elas voarem houve lagartas que comeram as couves da vizinha. Têm de perceber que alguma coisa a vizinha tem de fazer para colher algumas couves, sob pena de não haver caldo verde à hora do jantar, pois as couves não “crescem” nos hipermercados. Claro que, se possível, importa também que saibam que a vizinha não tem necessariamente de recorrer a um insecticida sistémico de classe I que mata as lagartas das couves, é verdade, mas deixa moribundo o pássaro que as come, avaria os intestinos ao gato que comeu o pássaro, e com um pouco de falta de sorte ainda leva o marido da vizinha às urgências hospitalares.

Sendo assim, a abordagem da EA que preconizo é a transversal e não a disciplinar. Ela pode ( deve ) ser trabalhada na escola dentro de quadros pedagógicos como a "àrea de projecto" ou o "projecto curricular de turma". E de preferência em ciclos subordinados a grandes áreas temáticas que seja possível trabalhar a partir das pequenas coisas do quotidiano dos alunos, pois em todas as nossas actividades existe um tipo de interacção num ecossistema concreto.

Mas vamos lá aos exemplos em meio escolar.

Um ciclo temático subordinado à água ( um problema de consumo com impactos significativos em clima mediterrânico – o nosso ) que tenha por objectivo a noção de condicionalismo geográfico, pode ter como ponto de partida uma proposta de trabalho sobre o sistema de rega do jardim da escola. A água que aí se utiliza como chega até à escola ? E estamos dentro de conteúdos disciplinares dos fluidos: secções, caudais, pressões, perdas de carga. E vem de onde ? Das estações de tratamento e estamos de regresso aos universos da matemática para avaliar a dimensão dos reservatórios ( volumes ) da física ( densidades, filtros ) e da química ( composição, tratamento). E onde foi captada ? Nas barragens ( bacia hidrográfica ) e nos furos de captação ( geologia e geomorfologia ) e chegamos à pluviosidade ( como e onde se mede e representa ? ) ao clima ( que também se caracteriza em função da pluviosidade, e percebe-se que entre a chuva que cai e a que se aproveita - recurso renovável - existem diferenças), para voltarmos às árvores exóticas cuja existência no jardim da escola em clima mediterrânico implica um sistema de rega porque … não estão adaptadas a um ecossistema ( noção concretamente ilustrada por oposição à vegetação autóctone ) que tem na conjugação da estação seca com a estação quente uma das suas limitações climáticas! Chegámos assim à noção de condicionalismo geográfico que é central em EA.

Uma questão ambiental sobre esta matéria? Seja : “Se dependesse unicamente da chuva para suprir as suas necessidades de água anuais, no Algarve, que tipo de estruturas e de que dimensões iria necessitar? Justifique.”

Ainda no caso da água, toda a história do mediterrâneo que se habita foi desenhada sob o seu signo. E isso mesmo pode ser conceptualizado com qualquer dos pontos de partida que nos fornece a realidade concreta da paisagem da comunidade em que se implanta a escola. Há uma história da água que é fundadora da geografia humana. Ela esteve presente na origem e mantem-se viva na toponímia de muitos lugares. Apenas “desapareceu” quando finalmente chegou às torneiras de toda a gente. Mas como não desapareceram os condicionalismos concretos ao seu uso ( uma pluviosidade, escorrência e infiltração razoavelmente previsíveis ) ela pode ser “redescoberta” potenciando nesse percurso a compreensão do nosso papel na sua gestão.

Portanto, teremos de ser capazes de fazer com que um tema susceptível de ser tratado como integrador de conhecimentos e portanto de construir EA, como a água, não se limite aos estafados estereótipos abstractos dos slogans da praxe ( “a água é vida ! Para não faltar, vamos poupar !...) ou às evidências da sua necessidade na nutrição animal ou vegetal ( “sem água não podemos viver…e as plantas morrem !!! ). Informação como a da % de água que se gasta no mundo com a agricultura é coisa perfeitamente irrelevante (e que pode mesmo ser profundamente demagógica) porque dissociada de cada condicionalismo geográfico concreto não tem qualquer significado !

Isto para concluir que sendo um processo e não um fim, à EA importa menos um conjunto desligado de informação abundante, dispersa e descontextualizada, mesmo que correctamente papagueada em resposta a perguntas impossíveis, que a capacidade construída e consolidada de apreciar qualquer acontecimento.

Por isso não se entende que uma escola de onde se avista a Ria Formosa precise de organizar excursões ao oceanário de Lisboa para falar de ambiente marinho, ou que uma outra cujas traseiras dão para hortas precise de promover visitas a uma “quinta pedagógica” (reinvenção dos museus ?) para explicar in situ o que é um ecossistema agrícola. A boa prática pedagógica em EA potencia os contextos, usando-os como âncoras para o conhecimento estruturado. Convenhamos que para desenvolver o tema da biodiversidade ao nível do 9º ano, usar Madagáscar como exemplo é no mínimo…rebuscado, se não se soubesse que bastas vezes estas "fugas para a frente" são promovidas pela falta de domínio das matérias. Sem ele, não é possível articular o conhecimento em relação concreta com o imediato tangível !